quarta-feira, 31 de outubro de 2012

Poesias para crinças de Cecília Meireles


 
Poesias para crianças de Cecília Meireles

 
 
 
 
 
 
Passarinho no Sapé
P tem papo
o P tem pé.
É o P que pia?
(Piu!)
Quem é?
O P não pia:
O P não é.
O P só tem papo
e pé.
Será o sapo?
O sapo não é.
(Piu!)
É o passarinho
que fez seu ninho
no sapé.
Pio com papo.
Pio com pé.
Piu-piu-piu:
Passarinho.
Passarinho
no sapé.
(Cecília Meireles, 1987, p. 104)
Ciranda
(Cecília Meireles)

Eu queria ser a rosa
lá-lá-rá-lá-lá-lá-lá,
E, vivendo num jardim,
.
Ter besouros, borboletas,
lá-lá-rá-lá-lá-lá-lá,
Cirandando ao pé de mim ! ...
.
Eu queria ser a praia,
Ló-ló-ró-ló-ló-ló-ló.
Onde as ondas vão brincar;
.
E seria toda a vida,
Ló-ló-ró-ló-ló-ló-ló.
Bem querida pelo mar !
.
Eu queria ser estrela,
Li-li-ri-li-li-li-li,
sendo a noite minha irmã,
.
Para despontar à tarde,
Li-li-ri-li-li-li-li,
E esconder-me de manhã ! ...
As meninas
(Cecília Meireles)

Arabela
abria a janela.
.Carolina
erguia a cortina.
.E Maria
olhava e sorria:
"Bom dia!"
.Arabela
foi sempre a mais bela.
.
Carolina
a mais sábia menina.
.E Maria
Apenas sorria:
"Bom dia!"
.Pensaremos em cada menina
que vivia naquela janela;
uma que se chamava Arabela,
outra que se chamou Carolina.
.
Mas a nossa profunda saudade
é Maria, Maria, Maria,
que dizia com voz de amizade:
"Bom dia!"
A Língua do Nhem
(Cecília Meireles)

Havia uma velhinha
que andava aborrecida
pois dava a sua vida
para falar com alguém.
.E estava sempre em casa
a boa velhinha
resmungando sozinha:
nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...
.O gato que dormia
no canto da cozinha
escutando a velhinha,
principiou também
.a miar nessa língua
e se ela resmungava,
o gatinho a acompanhava:
nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...
.Depois veio o cachorro
da casa da vizinha,
pato, cabra e galinha
de cá, de lá, de além,
.e todos aprenderam
a falar noite e dia
naquela melodia
nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...
.
De modo que a velhinha
que muito padecia
por não ter companhia
nem falar com ninguém,
.ficou toda contente,
pois mal a boca abria
tudo lhe respondia:
nhem-nhem-nhem-nhem-nhem-nhem...

Tinta Cristal

Tinta Cristal



Olá pessoalEu peguei esta receita no blogue fazendo arte, chama-se tinta cristal, eu achei que o efeito tanto no papel, quanto no aluminio ficam ótimos, resolvi postar.
Aí vai a receita:
1 parte de farinha
1 parte de sal
1 parte de água
Misture os três ingredientes, começando pela farinha e sal e só depois coloque a água. Separe essa "massa" em alguns potes. Coloque em cada um algumas gotas de anilina de cores diferentes e misture bem.
Fica parecendo massa de bolo, bem consistente. e por isso, para pintar com essa tinta, é necessário que se use pincéis médios a grossos para que cada pincelada tenha todos os "ingredientes". Fica muito lindo... vale a pena testar.
Quem quizer ver o efeito que a tinta causa, é só visitar o blogue fazendo arte da Vanessa ok beijokas pra todos

LIVROS COM CHEIRO


LIVROS COM CHEIRO
 
 
Coleção "LIVROS COM CHEIRO"
 
Huuuuum que cheirinho booooooom

Livros com aroma, para estimular o olfato nas crianças

livros com cheiro
Estes livros com cheiros despertará o interesse das crianças, e serve de moldura aromática à prosa de Alice Vieira, que nestes contos didáticos, com a mestria que lhe é conhecida, vai conduzir as crianças no caminho da leitura, apresentando-lhes vocabulário, jogando com as palavras e brincando com a gramática e acentuação. Maravilhosamente ilustrados, cada uma destas pequenas histórias irá proporcionar momentos inesquecíveis de leitura, aprendizagem e troca de experiências.

 

Veja a coleção completa:


livros com cheirolivro com cheirobooks with smelllibros con olor
avec l'odeur des livres


A Música Na Educação Infantil

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL



“Pontuar música na educação é defender a necessidade
de sua prática em nossas escolas, é auxiliar o educando a
concretizar sentimentos em formas expressivas; é auxiliá-lo a
interpretar sua posição no mundo; é possibilitar-lhe a
compreensão de suas vivências, é conferir sentido e significado
à sua nova condição de indivíduo e cidadão.” Zampronha
(2002, pg120)


Por atender a diferentes aspectos do desenvolvimento humano, a música tem como função ser um agente facilitador integrador do progresso educacional. Não basta, porém, simplesmente colocá-la no currículo. Já basta o Brasil, que tem muita coisa no papel e pouco em prática.
Do ponto de vista da psicologia, a música é uma forma de comportamento humano, em suas relações com o meio físico e social. Ao colocar na sala de aula, uma música mais agitada, é comum vê os alunos dançando, sorrindo mais, pulando, falando, gesticulando. O oposto é notado quando se coloca uma música mais lenta, ou instrumental conforme comenta Bréscia (2003).
Foi interessante quando coloquei certa vez, uma música instrumental na classe, e uma criança me perguntou - Cadê a música? - respondi a ela que já estava sendo tocada.
- Mas ninguém canta!. Achei engraçado, porém expliquei que existem vários tipos de música, inclusive as que não possuem voz humana, só a voz dos instrumentos.
Esse, creio eu, é o princípio do conhecimento dos gêneros musicais, mostrando as músicas de vários países, e as do nosso, valorizando-as, distinguindo-as e sabendo escolhê-las, elegendo qual é apropriada para o momento, ou mesmo para se refletir a
vida.
O ambiente da educação infantil é repleto de repertórios musicais. Muitos professores utilizam a música de maneira errada, quando não dominam esse assunto.
Desprezam-se os sons da natureza; despreza-se o silêncio, que é um componente da
música, como já fora relatado.
Demasiadas vezes, ao entrar em alguma classe (inclusive a minha, tempos atrás), ouvimos aquele som alto, as crianças gritando mais alto ainda, ferindo os limites dos decibéis, agitando, tanto as crianças como o docente, em momentos que não são de agitação.
É comum ouvir entre educadores que a música desperta a criatividade, propicia momentos para que a criança se expresse etc. Porém, uma mesma música pode ou não vir de encontro com esses objetivos, depende da maneira como é colocada.

Se utilizarmos, por exemplo, a seguinte música:


“Caranguejo não é peixe...
Caranguejo peixe é...
Caranguejo só é peixe,
Na enchente da maré!
Olha palma, palma, palma...
Olha o pé, pé, pé...
Olha roda, roda, roda...
Caranguejo peixe é!!!!!!!!!!!”
(Autor desconhecido)


Ao colocar gestos e condicionar a criança a fazê-lo sempre da mesa forma, os objetivos propostos acima não são efetivados. Ao contrário, se for proposto que as crianças criem os gestos, a coreografia, enfim, por mais que a música seja sugestiva, posso dizer que um primeiro passo já foi dado. Como a criança vai despertar e usar sua criatividade se ela já recebe tudo pronto? Para compreender melhor isso, basta olhar para o exemplo do desenho livre. A criança aprimora seus traços à medida que lhe vai sendo oportunizado desenhar livremente, o contrário aos desenhos prontos. Não que estes últimos serão excluídos, mas tem que deixar que a criança tenha realmente o tempo para criar o seu desenho.

Da mesma forma acontece com a música. Temos a mania de levar a música com os gestos todos prontos... Porque não deixar que a criança invente sua música? Mude a coreografia? Será que realmente damos oportunidade à criança para criar?
Outro equívoco que se comete também, é o de não atentar-se à letra da música.
Às vezes ela pode ter uma melodia gostosa, pode possibilitar uma coreografia linda, mas é excludente, ou fora da realidade, como por exemplo, quando fala de comida, ou de família.
Canto com as crianças, porém com receio a música: Na sala de aula, não deve prevalecer somente o que o educador traz. Os alunos também trazem músicas ou criam mediante uma situação, seja ela boa ou ruim, respeitar a bagagem da criança;deixar a criança no centro do processo e o professor como mediador e não como ator principal.
Como já disse, ouvir os sons do ambiente é uma atividade muito interessante, pois permite trabalhar percepção espacial, órgãos do sentido, etc. A criança pode construir um repertório de sons que ela ouve de casa até a escola, ou um repertório dos sons que ela gosta.
Devido a alguns acontecimentos na minha sala de aula, fui orientada pela direção a agir de uma maneira construtiva quando a criança trouxer para a escola, CD, ou uma música que aprendeu, ou uma música que a família aprecia. Ou seja, não posso recusar o que a criança traz, por mais que o conteúdo seja impróprio. Mesmo porque às vezes nem a família, nem a criança, pararam para refletir sobre o que está sendo
cantado.
Fui orientada mediante esta situação, discutir, interpretar a letra da música com as crianças, e perguntar se esta música é apropriada ou não, assim a criança vai criando o hábito de discernir o que é útil, e o que é fútil.
Dentro do trabalho com a música, é importante que se faça um trabalho com sons, com as propriedades da música: altura, intensidade, tempo, ritmo, timbre, memória tonal. A criança sem saber, já faz uso de algumas dessas propriedades sem mesmo saber que o faz, sem saber que quando o faz, repete um gesto muitas vezes cultural, que implica na sua expressão como por exemplo: quando a criança quer contar um segredo ela cochicha, quando quer cantar parabéns, canta em alto som, feliz com o aniversário.
A música também auxilia na fase de adaptação à escola, ou mesmo na comunicação não verbal. Crianças de educação infantil, muito pequenas, tendem a retrair-se e não ter contato com ninguém. Não falam, não murmuram, no máximo emitem sons com um determinado ritmo. Muitas vezes o educador conversa com essa criança, por meio de uma comunicação não verbal, ele tenta murmurar como a criança e vai conseguindo promover uma adaptação desta criança.
Na brincadeira, nesse murmurar, a criança já vai compreendendo, incorporando que naquele lugar não tem perigo, que ela pode confiar no educador, na equipe da escola, nos amigos. Creio durante o período de adaptação da criança ocorram situações em que “A música sempre induz movimentos afetivos, que se processam na escuta por meio da vivência de estruturas que existem em nível de texto nela própria.” ZAMPRONHA (2002, pg 24).
É preciso atentar-se aos medos que o educador “enfrenta”, quando vai cantar na sala de aula. Lembro-me que na disciplina de produção e conhecimento da matemática falei em um seminário, que por volta dos cinco, seis anos, a criança começa a despertar repúdio pelo erro. Teme errar, às vezes se retrai, deixa de fazer uma atividade para não correr o risco de errar.
Com a música, nós adultos passamos pelo mesmo problema: evitamos cantar, temendo o “constrangimento de desafinar”. Portanto, é importante saber que a afinação é um conceito social, que a sociedade constrói e que isso não deve ser motivo para não fazer uso da música, ou usar somente CD em sala de aula.
Música não é questão de dom, como nos ensina Craidy (2002), mas sim de hábito, assim como podemos adquirir o hábito pela leitura, também podemos fazê-lo com a música. Incentivar as crianças a produzir suas músicas é muito interessante.
Assim como construir seu próprio instrumento musical. Acredito que o gosto e o hábito pela música podem crescer beneficiando a criança, tornando a aula mais rica.
Quando falo em construção de instrumentos musicais, penso no que foi dito anteriormente, sobre a questão da interdisciplinaridade. Embora na educação infantil, não ocorra a segmentação de disciplinas (português, matemática, etc.), o educador quando vai trabalhar um projeto, o elabora, pensando o que está trabalhando com aquela sala de aula.
A educação infantil para mim, é a melhor escola para o professor entender o que é interdisciplinaridade. Eu aprendi a trabalhar interdisciplinarmente depois que comecei a lecionar no curso de educação infantil. Faculdade nenhuma, magistério nenhum, ensina o que é interdisciplinar como a educação infantil.
Quando for trabalhar com instrumentos musicais, Bréscia (2003), sugere que o educador também o possa fazer de maneira mais lúdica, mais prática, fazendo a criança experimentar em cima de cada instrumento, permitindo que ela crie seu som, sua música. A classe pode até criar uma canção em cima dos instrumentos que conheceu, a partir da experiência que tiveram com cada um. Uma música que a professora pode usar como recurso, é a do mestre André:


“Foi na loja do mestre André,
Que eu comprei um pianinho,
Plin, plin, plin um pianinho.
Ai olé, ai olé
Foi na loja do mestre André (bis)”


E a música continua com outros instrumentos, imitando seus sons, e até mesmo, com os instrumentos seguindo o ritmo da música.
Manusear os instrumentos, assim como criá-los, criar coreografias também é trabalhar com música. Muitos pensam que música é só cantar! Mas ela vai além, pois permite experiências concretas, desde experimentar o instrumento, assim como criá-lo, separar os instrumentos por sons, seriá-los. Isso também auxilia no desenvolvimento cognitivo da criança.
A música enquanto linguagem deve ser trabalhada na sala de aula, quando se faz um trabalho vocal, jogos rítmicos, ou que contenham som, movimento, dança ou os de improvisação. Outra atividade que pode ser realizada na educação infantil é a sonorização de histórias, sugere a autora citada no parágrafo anterior.
Qualquer material sonoro pode ser utilizado para fazer música. Sendo assim, Brito (2003) considera que qualquer propagador de som, pode ser chamado de fonte sonora. Na educação infantil, ao se trabalhar com música, deve-se reunir grande quantidade de fonte sonora. Inclusive pode ser mostrado às crianças, o filme Tarzan. Neste filme há uma cena em que os gorilas fazem som utilizando objetos dos humanos.
É um meio de se produzir música. É interessante utilizar instrumentos bonitinhos, mas a improvisação também envolve isto.
Além dos instrumentos temos também um recurso muito potente, muito conhecido e muito utilizado, não só na música, mas durante toda a nossa vida: a VOZ!
Nossa capacidade de produzir som é muito grande e muito significativa desde a mais tenra idade. Os bebês, por exemplo, se comunicam pelo choro, além de reproduzir sons vocais que ouvem.
O trabalho com a voz deve envolver brincadeiras, onomatopéias, ruídos, reproduzir o som das vogais e das consoantes (pondo ênfase na formação labial), esse trabalho implica na escolha de um local apropriado, acolhedor, que não comprometa a voz infantil. Esta, por sua vez, deve ser alvo de observação do professor, a fim de verificar se a criança tem voz rouca, se faz força para falar, se grita ao invés de falar. Nesses casos, a criança deve ser encaminhada para uma pessoaespecializada no assunto, para que se verifiquem eventuais problemas e estes sejam solucionados.
É muito importante embalar o bebê e cantar ao mesmo tempo. Nesse caso a música terá a função de relaxamento e possibilitará ao bebê um sono tranqüilo. No entanto, quando cantar “cantiga de ninar” ou acalantos, atenção... pois em geral suas letras mais ameaçam a criança doque a tranqüilizam. Ainda bem que quando criança não me atentei às letras. Vejamos um exemplo:


“Nana, nenê
Que a cuca vai pegar!
Papai tá na roça,
Mamãe no cafezá!
Bicho papão
Sai de cima do telhado
Vem ver esse menino,
Dorme um sono sossegado!”



Neste gênero, é de grande valia que o professor resgate as brincadeiras tradicionais, e as mostre às crianças, tanto da sua infância, quanto dos pais delas. Num dia de integração com a família, isso pode ser vivido na prática, discutindo com a criança a diferença do brincar de hoje, com o de antigamente; onde não havia tantos brinquedos eletrônicos, que praticamente nem precisam da criança, pois ele faz tudo sozinho, com apenas um toque no botão “on”. Refiro-me a esta atividade de integração pois já realizei esta experiência na escola onde leciono. A improvisação, por sua vez, tem de se fazer presente por contemplar conteúdos simbólicos, sensório motores.
“Na maior parte dos casos elas (crianças) improvisam, cantando e contando histórias, casos etc. Algumas vezes, no entanto, podem fixar e repetir muitas vezes a mesma ‘invenção’.
É importante estimular a atividade de criação, e, a princípio, é preferível deixar que a criança invente – letra e melodia – sem a interferência do adulto. Podemos, no entanto, sugerir temas,... ou ajudar a organizar as idéias das crianças,... com o cuidado de não conduzir a composição para o modo adulto de perceber e expressar.”

A história tem que fazer parte do cotidiano das crianças, pois desenvolvem a linguagem oral,ampliando o vocabulário, segundo a autora acima citada. Sonorizar a história adeixamelhor, desperta a atenção de bebês e crianças. Porém é preciso entonação, sabendo mudá-la cada vez que muda cada parte da história, o personagem, ou o “clima da história” (descontraído, suspense, medo, alegre).

Porém não precisa de nenhuma graduação em arte para isso! Não é tão complicado como parece! Para tanto, há de escolher com carinho a história a ser contada e também, se preferir,além de sonorizá-la, pode contar com a ajuda de alguns objetos do cotidiano, como faca,garfo, copo, como passava a um tempo atrás na TV Cultura!
O trabalho com a música é de inúmeras possibilidades, basta que a criança e professor usem sua criatividade.
 
 
 


Sequência didática:Deficiência múltipla(surdo-cegueira)

                                          Sequência didática: Deficiência múltipla(surdo-cegueira)





Saberes e sabores: a produção de um conto sobre o prato predileto

Flexibilizações: Recursos - Tempo - Conteúdos
Objetivos - Estabelecer conexões entre textos de diferentes gêneros e vivências.
- Distinguir textos ficcionais de não ficcionais.
- Produzir texto levando em conta as características dos gêneros.

Conteúdos
- Estrutura dos gêneros.
- Denotação e conotação.
- Produção de relatos e contos.
- Revisão e edição de textos.

Anos
6º e 7º.

Tempo estimado Cinco aulas.

Material necessário Textos ficcionais e não ficcionais, caderno e folhas para escrever.

Desenvolvimento 1ª etapa
Selecione textos curtos, ficcionais e não ficcionais, que tratem ou não de um mesmo tema. Leia-os com a turma e anote no quadro-negro as características essenciais de cada um: o toque subjetivo e poético do texto literário, o uso figurado das palavras e as repetições expressivas de palavras ou sons (se houver) - no texto não ficcional, por exemplo, as situações reais e os posicionamentos do autor.

Flexibilização de recursosPara o aluno com deficiência auditiva e visual parcial, providencie cópias ampliadas dos textos na íntegra. Digite-os em corpo 26 ou maior, em negrito e espaço duplo. Uma alternativa é a cópia a mão com caneta hidrográfica e letra bastão grande e espaço duplo. Se necessário, prepare um texto ampliado com as anotações destacadas com cores. Para acompanhar as marcações no quadro, o aluno já deve estar sentado na frente e no centro da sala.
2ª etapa
Escolha um tema de interesse da turma e faça uma nova seleção de textos nas duas categorias. Uma possibilidade é usar o livro Histórias de Dar Água na Boca, de Rosane Pamplona (104 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172-002, 28,90 reais), que reúne textos de gêneros diferentes, além de receitas. Fale sobre o tema a ser abordado e verifique o que sabem a respeito. Apresente o título do livro e peça que cada um escreva o que imagina que a leitura conterá.
Flexibilização de recursosOs alunos deficientes auditivos e com baixa visão podem escrever também com letras grandes.
3ª etapa
Observe com os alunos as características linguísticas de um texto não ficcional. Num relato de experiência vivida, chame a atenção para o uso da primeira pessoa e para as reflexões sobre o que ocorreu. Se for um artigo científico, um verbete ou uma entrevista, destaque informações, argumentos e explicações. Se o texto for em verso, mostre como descobrir sentidos, refletindo sobre as palavras e a organização, e explore os sentidos denotativos e conotativos das palavras. No caso da prosa, mostre como os personagens são caracterizados, a importância das marcas temporais, o foco narrativo e o espaço.
Flexibilização de recursosUtilize textos ampliados, como na 1ª etapa, e faça marcas coloridas para as características que forem observadas oralmente. Dessa forma, o aluno poderá acompanhar visualmente.
4ª etapa
Produção de um relato. Se o tema escolhido foi alimentação, peça que os estudantes escrevam sobre uma ocasião em que foi servido seu prato predileto. Ajude-os no planejamento. Peça que façam uma lista de itens que descreva a atmosfera. Eles devem citar, por exemplo, o odor que se espalha pela casa durante o preparo e qual foi essa ocasião.
Flexibilização de tempoO aluno com deficiência pode ter um tempo maior para a produção do texto e, se necessário, concluí-lo no contraturno.
5ª etapa
Produção de um conto sobre o prato predileto. Cada um faz uma ficha com as características dos personagens, o conflito e a solução dele. Só depois o conto é iniciado. Os conteúdos estudados nas atividades de leitura devem ser recuperados. No fim, o conto "pode ser servido" aos colegas e aos familiares.
Flexibilição de conteúdosComo tarefa de casa ou na sala de recursos, peça que o aluno acompanhe o preparo de uma receita culinária, experimente os ingredientes e estabeleça relações dos sabores, odores e da própria experiência com verbetes e expressões para servir de subsídio na elaboração do conto.
Avaliação
Peça que os alunos relatem como foi a leitura do conto para os familiares. Organize uma tabela com os conteúdos de leitura e de produção escrita trabalhados e assinale os que foram atingidos plenamente, parcialmente ou não atingidos. A tabela permite que você tenha um quadro do aproveitamento da turma e também de cada aluno e decida o que deve ser retomado.

Plano de aula: Deficiência auditiva

 
 
Plano de aula deficiência auditiva
 
Sistema solar e seus componentes
 
 
 
  
 
Deficiência auditiva
Flexibilizações: Recursos e Tempo

Objetivos
- Entender conceitos básicos de Astronomia, como rotação e translação.
- Identificar todos os planetas do sistema solar e o satélite da Terra (a Lua).

Conteúdos
- Componentes do sistema solar.
- Movimentos (translação e rotação) de alguns astros do sistema solar.

Ano
6º.

Tempo estimado
Quatro aulas.

Material necessário
Slides coloridos com desenhos e fotos em PowerPoint gravados em DVD, vídeos gravados em DVD, aparelhos de TV e de DVD, globo terrestre, esfera pequena de isopor e lanterna.

Desenvolvimento
1ª etapa
Para introduzir o assunto, inicie a aula perguntando aos alunos o que eles conhecem sobre o sistema solar. À medida que eles forem se manifestando, anote no quadro-negro palavras-chave que serão retomadas mais à frente. Conhecimentos trazidos pela turma podem conter erros ou imprecisões. Com frequência, o senso comum predomina no campo da astronomia. Não deixe de anotar também esses saberes para desmistificá-los e revê-los ao longo da atividade.
Flexibilização de recurso
Sempre que escrever no quadro-negro, faça esquemas bem coloridos e lembre-se de virar de frente para a classe para que o aluno com deficiência auditiva que tiver competência de leitura labial acompanhe melhor o que você está dizendo. Se houver alunos surdos, recorra o tempo todo ao intérprete de Libras.
Flexibilização de tempo
Quando usar o quadro para expor conteúdos, reserve um período maior para que aqueles com deficiência possam olhar ou fazer anotações, se for o caso.
2ª etapa
Inicie a projeção de slides disponíveis em www.nasa.gov/multimedia/index.html, mostrando os diferentes astros que compõem o nosso sistema solar. Enquanto mostra as imagens, vá fazendo perguntas para a turma sobre cada uma delas e também comentários. Remeta sempre às informações registradas no quadro-negro e faça com que as imagens levem todos a rever e ampliar as informações que tinham até então. Dê um tempo para que eles façam registros.

Sol - Ao mostrar a imagem desse astro, lembre que ele fornece a luz que chega à Terra e permite que haja vida. Por ter luz própria, ele é considerado um astro luminoso (todos os demais astros do sistema solar são astros iluminados). Registre esses conceitos no quadro enquanto explica. Em seguida, pergunte que outros astros eles conhecem, além do Sol, que também sejam luminosos. É provável que eles citem a Lua, por ela "brilhar" em diversas noites. Antes de comentar o erro, passe para o slide seguinte.

Lua - Exiba o slide e, com o globo terrestre e a esfera pequena de isopor, simule o movimento de órbita da Lua, pedindo que os alunos o reproduzam no caderno. Desenhe o mesmo no quadro e peça que comparem com o que haviam feito. Explique que a Lua é um satélite natural da Terra e não possui luz própria. Mostre as crateras que existem nela. Pergunte se alguém sabe quem foi o primeiro homem a descrevê-las, assim como as montanhas que observava. Se ninguém souber, diga que foi Galileu Galilei (1564-1642) que fez isso com um rudimentar telescópio. Por fim, lance a pergunta: como as crateras lunares foram formadas?

Asteroides - Comente que eles são corpos celestes muito pequenos, que orbitam em torno do Sol. Retorne ao slide sobre as crateras da Lua e associe aos asteroides.

Meteoritos - Recebem esse nome os asteroides que chegam à superfície da Terra. Devido ao atrito com a atmosfera, esses fragmentos aparecem como riscos no céu, as populares "estrelas cadentes".

Cometas - Esses astros são constituídos principalmente por fragmentos de rochas, gases e água congelada e também aparecem, de tempos em tempos, cortando o céu.
Flexibilização de recursos
Os slides, como todos os recursos visuais, são um material essencial para os surdos, além de ajudarem os demais a compreender o conteúdo. Durante toda a explicação baseada nos slides, recorra à ajuda de um intérprete de Libras.
Flexibilização de tempo
No fim da aula, dirija-se aos surdos e verifique em Libras ou por meio do intérprete se eles têm dúvida. Faça perguntas específicas. No início da aula seguinte, retome os conteúdos apresentados anteriormente. Isso ajuda os surdos a fixar o que aprenderam. Além disso, organize momentos para a intervenção individual feita por você, pelo intérprete ou por outros alunos.
3ª etapa
Continue apresentando os slides, fazendo perguntas e comentários com base nas respostas deles e no que as imagens revelam.

Planetas - Mostre uma imagem com todos os planetas do sistema solar (em escala de tamanho) e a representação das órbitas em torno do Sol. Introduza o conceito de translação. Nomeie os planetas e comente a proporção das distâncias deles em relação ao Sol. Há simulações em www.youtube.com. Faça perguntas sobre os planetas com ênfase nas características observáveis nas imagens. Como deve ser a atmosfera de Mercúrio? Como saber que as atmosferas de Vênus e da Terra não são iguais? Qual o maior planeta? E o menor? Em seguida, mostre os demais slides, questionando os estudantes e levando-os a observar algumas características.

Mercúrio - Planeta mais próximo do Sol e também o menor do sistema solar. Quase não possui atmosfera.

Vênus - Tem uma atmosfera coberta por nuvens, formada por uma vasta planície, entremeada de regiões montanhosas, crateras e picos altos, sem chance de possuir vida como conhecemos.

Terra - Tem três quartos da superfície cobertos por água. A atmosfera é rica em oxigênio e nitrogênio e o clima é ameno, em média 15 ºC, o que permite a existência de vida como a conhecemos hoje. Indague sobre o movimento que ela faz em torno do próprio eixo. Explique que ele é chamado de rotação, que dura cerca de 24 horas e permite que haja os dias e as noites. Simule o movimento utilizando o globo terrestre. É possível fazer isso pedindo que um aluno mantenha acesa uma lanterna paralela à mesa em que está o globo terrestre, próxima a este. Execute o movimento anti-horário de rotação da Terra e vá perguntando se é dia ou noite, naquele momento, em determinado continente.

Marte - Possui extensas áreas cobertas por gelo (água congelada) nos polos, como na Terra, e "gelo seco" (gás carbônico congelado). Sua atmosfera é basicamente composta de gás carbônico.

Júpiter - O maior planeta do sistema solar, tem massa superior cerca de 2,5 vezes à massa de todos os demais planetas juntos.

Saturno - O segundo maior planeta do sistema solar e um dos mais belos astros, devido aos seus anéis (constituídos por finas poeiras, blocos de rochas e gelo), além dos vários satélites que possui.

Urano - O terceiro maior planeta em volume do sistema solar. Sua cor é azul-pálido na superfície. Seus anéis parecem estar de pé em relação ao plano de sua órbita.

Netuno - É o mais distante e o menor dos planetas gigantes. Tem os ventos mais fortes do sistema solar, podendo alcançar 2.160 quilômetros por hora.

Planetas anões - Pergunte por que recebem esse nome. Explique que eles são parecidos com os planetas em formato e por girarem em torno de uma estrela. No entanto, a órbita deles é influenciada por outros astros, o que os classifica como planetas-anões. Indague se eles sabem o nome de algum. Hoje são conhecidos Éris, Ceres, Makemake e Plutão. Este já foi considerado o nono e mais distante planeta do sistema solar. É um astro bem pequeno, com massa 380 vezes menor que a da Terra e menor que a nossa Lua. Como a órbita de Plutão é muito próxima à de Netuno, ela sofre a influência dele, alterando sua trajetória, motivo pelo qual foi rebaixado para essa categoria de planetas.

4ª etapa
Peça que os alunos façam uma síntese de cada um dos slides baseados nas apresentações e discussões em sala. Essa síntese deve ser feita por meio de uma frase que apresente a ideia principal do slide. Esse fechamento será importante para a avaliação final.

Avaliação
Apresente algumas das imagens vistas em aula e peça que, com elas, os estudantes montem uma apresentação em PowerPoint, incluindo legendas. Para isso, eles devem utilizar as anotações feitas em aula. Eles podem fazer isso em pequenos grupos, organizando primeiro a sequência de imagens e em seguida elaborando as legendas para cada uma delas.

Caso a escola possua recursos, acrescente às apresentações em PowerPoint arquivos de áudio para a sonorização enquanto as imagens são passadas. Converse com os professores de Arte e com o responsável pelo laboratório de informática, se houver, para auxiliar a turma.
Flexibilização de recursos
Para facilitar a compreensão da tarefa pedida, escreva as instruções no quadro ou peça que o intérprete explique em Libras. Ao utilizar as mesmas imagens apresentadas em aula, o aluno com deficiência auditiva pode, com mais facilidade, associá-la ao conteúdo visto. Peça que o professor de Língua Portuguesa apoie o aluno na hora da elaboração do texto. Converse com o intérprete ou com o educador especial (se for o caso). Ambos podem esclarecer que as estruturas gramaticais são diferenciadas para a escrita do surdo e, dessa forma, a avaliação do texto precisa ser diferenciada.
Flexibilização de tempo
Antes das avaliações, reserve um tempo para uma revisão mais objetiva com os alunos com deficiência.

A inclusão que ensina

A inclusão que ensina

Matheus Santana da Silva, 14 anos, autista, estuda numa turma regular de escola pública em São Paulo desde a 1ª série. A história dele é a prova de que, apesar das dificuldades, incluir crianças com necessidades especiais beneficia a todos

  Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa."

O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva.

Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma. Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando.

Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade - uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.

Romper com as velhas ideias

SETE ANOS DE AVANÇOS No início, Matheus só sabia dizer o próprio nome e hoje participa de diversas atividades da 7ª série. Foto Marcelo Min

SETE ANOS DE AVANÇOS No início,
Matheus só sabia dizer o próprio
nome e hoje participa de diversas
atividades da 7ª série.
Foto Marcelo Min

Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento.

O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. "Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado", lembra. "Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe."

Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. "Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação," conta a professora Hellen. "Percebi que ele tinha aprendido." Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: "Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino."

Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. "Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler."

Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. "Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava." Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. "Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus", lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. "Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas 'falhas'. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo", explica.

Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.

 

Inclusão escolar

Foto: Léo Drumond

              

                       




Inclusão escolar

Uma escola sem barreiras

Com criatividade o envolvimento da equipe, medidas simples podem facilitar o acesso e a inclusão de todos


Quando a Educação começou a se massificar no Brasil, na primeira metade do século 20, crianças com deficiência ainda eram tratadas como caso de saúde. Estavam fora das escolas, que foram construídas sem que se levassem em consideração as necessidades especiais que elas pudessem ter. A transformação do espaço físico, portanto, é um dos desafios a superar neste momento, em que todos os que têm deficiência devem estar matriculados na rede de ensino regular.

Adequar apenas a escola, porém, não basta. As mudanças necessárias são maiores do que a instalação de rampas, elevadores e banheiros adaptados. Elas precisam chegar à sala de aula, onde muitas vezes atitudes são mais bem-vindas do que grandes reformas. Na EM Coronel Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará, a 118 quilômetros de Belo Horizonte, a professora Amanda Rafaela Silva procurou a direção e a coordenação pedagógica quando soube que receberia João Vitor Silva, 7 anos, com deficiência múltipla, em sua turma de Educação Infantil.

"Transferimos a turma para uma sala maior porque o João Vitor se locomove em cadeira de rodas, e passei a organizar a classe em grupos, dois de cinco e dois de seis, para abrir mais espaço para a circulação dele", explica Amanda. "Além disso, em grupos também podemos desenvolver diversas atividades." A psicopedagoga Daniela Alonso, consultora da área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, aprova a iniciativa da professora. "A reorganização do espaço físico é a função inicial da escola e pequenas mudanças podem garantir a acessibilidade da criança às aulas."



João Vitor é o único com necessidades educacionais especiais nessa escola, que não se limitou a rever o espaço. Uma das providências tomadas foi colocar uma monitora para acompanhar o garoto. "Isso facilita muito o trabalho da professora Amanda, que pode se dedicar igualmente aos demais membros da turma", afirma Sonia Aparecida do Amaral Silva, mãe de João Vitor. "Ele foi muito bem recebido pela escola, que adapta tudo às suas necessidades."

Muitos dos conteúdos são relacionados à linguagem oral e escrita e, nessa fase, aprender a redigir o próprio nome e reconhecer o dos colegas é fundamental. Para isso, a turma trabalha a escrita com letras móveis e incentiva a leitura de crachás. Eu coloco os pequenos sentados no chão, em círculo, em volta dos crachás. "Cada um vai até o meio da roda e pega o seu", descreve Amanda. "Assim eles aprendem a reconhecer o próprio nome e o dos colegas." João Vitor também vai para a roda, apoiado pela professora monitora, Maria Helenita de Faria.

Quando os colegas estão trabalhando com as letras móveis, a alternativa encontrada para João Vitor, que tem baixa visão, é o uso de letras feitas de borracha em tamanho ampliado. Maria Helenita ajuda o garoto a reconhecer, pelo tato, o formato da primeira letra de seu nome. "Como ele não desenvolveu a linguagem oral, o fato de manusear a letra e mostrá-la é uma maneira de participar do conteúdo proposto pela professora", analisa Daniela. "Utilizar a percepção tátil com a ajuda da monitora é uma forma de reconhecer as competências do menino e pode ser um estímulo para novas aquisições." Daniela também elogia a designação da professora monitora. "O quadro docente foi reorganizado para atender a uma necessidade específica. É importante que as duas participem de reuniões periódicas, integrando o trabalho com especialistas da Educação Especial", aconselha.

"A professora Amanda é muito dedicada e aceitou meu filho como um desafio no trabalho dela. Sei que o João Vitor tem dificuldades, mas só o fato de ele participar dessa rotina já é ótimo. Acho que ele queria frequentar a escola havia muito tempo e eu não tinha percebido", diz a mãe, Sonia.

Arremessos pelo som

Em Taboão da Serra, na região metropolitana de São Paulo, a EMEF Antônio Fenólio trabalha com 25 incluídos em salas regulares. A unidade, que desde 2002 mantém uma sala de recursos, também conta com o apoio de uma equipe preparada para dar suporte pedagógico aos professores e orientações aos jovens no contraturno. Ali, algumas flexibilizações de espaço foram feitas pelo professor Anderson Martins para permitir a participação de quem tem deficiência visual nas aulas de Educação Física.

Foto: Marcelo Min
BASQUETE SONORO A adaptação da quadra pelo professor Martins permitiu a participação de Tainara. Foto: Marcelo Min

Martins leciona há mais de cinco anos para turmas das quais fazem parte alunos com necessidades educacionais especiais. Entre eles estão alguns adolescentes cegos. Para que todos pudessem participar de uma disputa de arremessos de basquete, ele fez adaptações na quadra de esportes da escola. "Pesquisei maneiras de adaptar o espaço", explica Martins. "O primeiro objetivo era permitir que os jovens pudessem identificar a área do arremesso."

Para isso, ele providenciou um tapete que foi colocado na área do garrafão. Assim, os que apresentam deficiência visual sabem, com a identificação de um piso com textura diferenciada, o local de onde arremessar a bola. No início, os que não se sentiam seguros eram acompanhados por um colega até o local. O passo seguinte foi facilitar a localização da cesta. "A única maneira era acrescentar um sinal sonoro à tabela", explica Martins. "Com um bastão, eu bato no aro e o som ajuda na orientação. Na hora do arremesso, os colegas ajudam avisando quando é necessário colocar mais força ou mirar melhor. Após algumas tentativas, eles conseguem acertar a jogada", diz.

Para Daniela Alonso, Martins acertou ao flexibilizar o espaço e os recursos. "Essa proposta mostra como é possível garantir a participação, o respeito à diversidade e a consideração das necessidades individuais", analisa. De acordo com a consultora, o professor deve planejar, mas também contemplar ajustes sugeridos pelos alunos. Assim, o próprio estudante com deficiência pode indicar suas necessidades. "É importante salientar que as práticas f lexibilizadas podem ser momentos de aprendizagem para todos. Aqueles que participam das estratégias diferenciadas também têm a oportunidade de reforçar ou desenvolver novas habilidades", destaca Daniela.

Apesar da dificuldade de encestar a bola, a aluna Tainara Monteiro Maria, 13 anos, conta que se diverte durante a atividade. Aluna da 6ª série, ela tem baixa visão (enxerga sombras). "A maioria dos meus arremessos bate no aro e não entra, mas eu acertei uma vez", conta, comemorando. "É difícil acertar. Muitos dos meus colegas que enxergam também não conseguem." Renato Barbosa de Almeida, 14 anos, que cursa a 7ª série e também tem deficiência visual, aprova o jogo. "Eu gosto de Educação Física, principalmente quando tem futebol e basquete. Com o tapete e o bastão na aula de arremesso, eu também participo."

Além das propostas diversificadas, também podem fazer parte das aulas de Educação Física, nos conteúdos correspondentes, o estudo e o conhecimento de práticas específicas para deficientes. "Um bom exemplo é o reconhecimento das modalidades paraolímpicas, que crescem no Brasil", sugere Daniela.

Momento da roda

Em Ananindeua, na região metropolitana de Belém, o Centro Educacional Sesc Ananindeua trabalha com inclusão desde 1995 e, atualmente, conta com dez crianças com deficiência em salas regulares. Na Educação Infantil, está Glenda de Moraes de Magalhães, 5 anos, que não anda e tem comprometimento motor.

Para que ela pudesse participar das várias atividades, a professora Andreza Roseane da Silva Gomes fez algumas adaptações no espaço. No momento da roda, por exemplo, quando a meninada se senta no chão, ela forma o círculo próximo da parede. Assim, com o uso de almofadas e travesseiros, Glenda pode ficar encostada e junto aos colegas. Nesse momento, a professora trabalha com fichas em que o nome dos pequenos é escrito. "Cada um pega a sua e coloca no quadro de chamada. Para que Glenda possa fazer isso como os demais, coloquei o quadro mais próximo ao chão. Ela se arrasta e dá conta da tarefa", conta Andreza. O objetivo da atividade é criar uma relação de identidade com os nomes. Em roda, a garotada conversa, ouve histórias, canta e trabalha sequências numéricas.

Outra adequação foi feita nas atividades diversificadas (ou cantos). Em geral, os pequenos trocam de mesa para realizar todas as propostas. Com a flexibilização adotada por Andreza, eles permanecem nos grupos e os diversos materiais percorrem as mesas. "Assim a Glenda não precisa se locomover e pode participar também." Nas atividades diversificadas, são trabalhados ao mesmo tempo jogos educativos, como quebra-cabeça, dominó e jogo da memória, leitura de histórias, desenho etc.

Segundo Liliane Garcez, coordenadora da área de Educação e do Serviço de Apoio à Inclusão Escolar da Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), em São Paulo, as atividades flexibilizadas evidenciam o ganho que a inclusão proporciona. "Os exemplos revelam quanto todos podem se beneficiar com a inclusão escolar se tiverem uma postura aberta e ética, já que ela pressupõe o respeito e a valorização das diferenças", analisa Liliane.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/escola-barreiras-495635.shtml

terça-feira, 30 de outubro de 2012

Diferença entre Planos de aula,sequencias didáticas e projetos

 

Diferença entre Planos de aula, Sequencias Didáticas e Projetos


Módulo mínimo de planejamento, essa atividade é dada em uma única aula. Pode ser avulsa ou
estar inserida em uma seqüência didática ou em um projeto.
Devem estar claros para o professor: o conteúdo a ser trabalhado, os objetivos de aprendizagem, que recursos serão necessários para desenvolver a aula e como será avaliado o aproveitamento do aluno.
SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS
Nessa modalidade, a duração é limitada a algumas semanas de aula. O conteúdo é mais específico que o de um projeto e é explorado em atividades seguidas, que se tornam cada vez mais complexas. Um exemplo de Matemática é a resolução de uma série de problemas que explorem a adição e a subtração, cuja dificuldade aumente a cada aula
PROJETOS DE ENSINO
Tem duração longa, pode levar até um ano. Envolve a construção de um produto final – um livro, uma exposição, uma campanha, por exemplo – destinado a um público definido, que podem ser outros alunos, os pais, os moradores do bairro etc. Nesse caso, a participação da turma se dá em todas as etapas do planejamento.

A criança eTV



A criança e a TV





 Criança pequena aprende mais brincando do que com TV








A tentação dos pais em deixar os programas de televisão e aplicativos disponíveis em tablets responsáveis pelaeducação dos filhos é enorme. É cada vez maior o número de atrações dedicadas às crianças, que estão disponíveis em casa, no carro e até mesmo no supermercado. Uma nova diretriz da Academia Americana de Pediatria (AAP) diz, porém, que há formas melhores de incentivar o aprendizado dos pequenos durante a primeira infância.


Segundo as recomendações, lançadas durante a Conferência da Academia Americana de Pediatria, em Boston, os pais devem definir limites de tempo destinado a televisão paracrianças com menos de dois anos. A AAP ressalta que não indica esse hábito para os pequenos.

Em uma pesquisa feita pela AAP, 90% dos pais disseram que seus filhos com até dois anos de idade consumiam algum tipo de conteúdo a partir dos dispositivos eletrônicos. Em média, ascrianças dessa idade assistiam TV diariamente por duas horas. Um terço das crianças maiores de três anos tinha televisão no quarto. Os pais que acreditam que os programas educativos da TV são “muito importantes para o desenvolvimento saudável” têm duas vezes mais chances de deixar seus filhos livres para ver TV durante a maior parte do tempo.

De acordo com a AAP, em vez de deixá-los em frente à TV, deve-se optar por deixar a criança brincar com objetos próprios para a idade. Além disso, é contraindicado instalar uma televisão no quarto do pequeno. Os pais devem lembrar também que devem dar o exemplo, ou seja, os programas que assistem junto com os filhos e a quantidade de horas dedicadas a ver um programa podem impactar na educação da criança.


O primeiro guia da AAP para o uso dos meios de comunicação para crianças com menos de dois anos foi publicado em 1999. Na ocasião, as diretrizes desencorajavam a exposição das crianças pequenas às telas. Os novos dados confirmam essa recomendação. Segundo a AAP, atualmente, sabe-se mais sobre o desenvolvimento do cérebro na primeira infância, as melhores formas de estimular o aprendizado e os efeitos que os vários tipos de estímulos têm nesse processo.

Confira as descobertas:


1. • A brincadeira é mais valiosa para o desenvolvimento do cérebro infantil do que os meios eletrônicos. Ao brincar, elas aprendem a ser criativas, a resolver problemas e também desenvolvem habilidades motoras.


2. • Pais que assistem TV com as crianças ajudam na forma com
o elas entendem. Porém, elas aprendem mais com apresentações ‘ao vivo’ do que com as transmitidas na televisão.


3. • Crianças que são excessivamente expostas a alternativas eletrônicas são mais propensas a ter atrasos de linguagem e problemas de desenvolvimento quando começam a estudar


4. • Embora muitos programas infantis afirmem ser educativos, faltam evidências para comprovar isso


5. • Programas só são educativos para crianças se elas conseguirem entender o conteúdoe o contexto do vídeo.